Es importante comenzar por este principio de sentido común, porque algunas veces falta y en ocasiones las familias pretenden ignorarlo en función de la mayor o menor comodidad en llevar o recoger a sus hijos en un determinado centro, e incluso con intenciones de evitar la relación de sus hijos e hijas con otros infantes que no tienen su mismo status social. Por ello la primera pregunta que nos hacemos es si la administración educativa conoce las características de los alumnos y alumnas a los que hay que escolarizar, bien por obligación o a requerimiento de sus familiares.
Podemos igualmente preguntarnos si ya en la escolarización es posible aplicar elementos discriminatorios positivos que abunden en el principio de “igualdad de oportunidades”, que necesariamente conlleva la intención de atenerse a otro principio que está en la base del primero como es el de “compensar las desigualdades”.
La educación, desde su dimensión social que, por cierto, no es la menos importante, pretende dar más posibilidades a quien menos tiene, para evitar, paliar, compensar las desigualdades en la más tierna infancia, provocadas por los contextos socioculturales y económicos de sus familias. Si este principio no se afirma con rotundidad cabe preguntarse cuántos intereses personales, empresariales, laborales o políticos confluyen en la planificación y ejecutoria de la escolarización. En el caso de que podamos identificarlos debemos seguir cuestionando si estos intereses son coherentes con los principios anteriormente citados: El derecho de niños y niñas en recibir la mejor propuesta educativa posible y la importante dimensión social de la escolarización que pretende salvaguardar el derecho a la real igualdad de oportunidades.
Para poder concretar el primer principio nos preguntábamos si realmente se conoce a los alumnos y alumnas a los que hay que escolarizar, bien por obligación o a requerimiento de sus familiares. Si exceptuamos un pequeño número de casos, que por conocimientos previos, bien de servicios sociales, médicos o la propia red de orientación escolar, donde se producen “dictámenes de escolarización”, podemos responder con un lacónico “no” a la pregunta.
Ya que sólo en casos de alumnos con necesidades educativas especiales provocadas por características motoras, mentales o sensoriales se realiza un informe detallado de cuál debería ser la mejor opción escolarizadora. En muy contadas ocasiones, y dentro de este pequeño grupo, encontramos alumnos con necesidades educativas especiales generadas por déficits socio culturales o económicos. Bueno, muy bueno sería que antes de escolarizar pudiera la administración educativa conocer mejor a quienes se les debe ubicar en un puesto escolar, decisión de mucha trascendencia para su futuro.
Las normas que ordenan la escolarización pretenden como principio la “igualdad” de los ciudadanos ante la regulación de un derecho individual. Ello se deduce claramente de la explicitación del baremo que permite, en caso de mayor concurrencia de la demanda de un puesto escolar, establecer una ordenación de los ciudadanos y ciudadanas en función del mismo. Llegados a este punto es voz populi actuaciones de determinadas familias que pretenden “burlar” la norma de manera que consigan el objetivo de escolarizar a sus retoños en tal o cual centro educativo.
Esta tendencia a “disfrazar la realidad” se aplica sobre todo a la acreditación domiciliaria o a la justificación del nivel de renta. Se llega incluso a la separación matrimonial (fraudulenta) para poder reclamar puntuación extra o en ocasiones a informes médicos falsos para acreditar padecimientos que son puntuables en el baremo.
También prevén esas normas la posibilidad de establecer algunas garantías, mediante dictámenes de escolarización, que permitan dar respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna, de forma que sea posible sustraer a estos a la aplicación del mencionado baremo. Queda pues un campo definido para abordar tareas de control y exigencia de responsabilidades de unos que, defraudando, quiebran el legítimo derechos de los otros.
Todos somos iguales ante la Ley, que debe ser siempre justa. La justicia (la buena, la de verdad) no se aviene muy bien con lo genérico, más bien tiende a sopesar lo que de específico acontece, observando muy de cerca lo específico. Por ello se juzga cada caso concreto y particular.
Nos centramos ahora en el otro principio señalado anteriormente. Hay quienes interpretan el principio de “igualdad de oportunidades” como una especie de línea de salida donde todos los participantes se alinean al objeto de tener “las mismas oportunidades” para competir. Evidentemente, en el caso que nos ocupa, se parte de una determinada ideología que hace abstracción absoluta de las condiciones materiales donde, desde el nacimiento, se han desenvuelto los infantes.
Estas personas llevadas quizás de un cierto “optimismo”, en el mejor de los casos, están convencidos de la certeza de aquello del que “quiere puede”. Con lo cual la responsabilidad de “ser o no ser” se ubica exclusivamente en el ámbito de la persona siendo ella, y únicamente ella, la responsable de su situación presente y venidera. Este hilo conductor nos llevaría al análisis de cómo el sistema escolar (creado por el sistema de producción capitalista), ya desde la misma escolarización, cumple una de sus misiones más importantes: la de legitimar las desigualdades.
Esto nos relaciona directamente con una pregunta importante ¿cuántos intereses socio/culturales, empresariales, laborales o políticos confluyen en la planificación y ejecutoria de la escolarización? Este asunto no es menor, aunque parece que las normas sobre escolarización lo obvian. La definición de la oferta educativa que se realiza en una determinada localidad es un reflejo, en parte, de la actual red de centros. ¿Cuáles fueron los criterios que hicieron emerger esta red en su formulación presente? Nos encontramos con intereses de tipo “socio/cultural”, por no llamarlos en muchas ocasiones “segregacionistas o racistas”. Igualmente es posible que las construcciones escolares obedezcan a criterios meramente económicos, y que estos funcionen coordinadamente con el efecto de “calentamiento”, que zonas recién urbanizadas precisan para mejorar el precio de las viviendas y de esta forma aumentar los beneficios de las promotoras.
En el primer caso nos referimos a la conformación de zonas de escolarización coincidentes con determinadas barriadas socio económicamente más desfavorecidas. El impacto negativo de la escolarización de un porcentaje altamente significativo de alumnos procedentes de las llamadas “familias de riesgo” es casi imposible de paliar en estos centros educativos. Ya que no cuentan con recursos diferentes a otros centros, que no están afectados por esta “problemática”.
Esta situación se agrava aún más cuando nos encontramos ante Institutos de Secundaria (sin postobligatoria) que reciben a esa población de varios centros de primaria de similares características. Curiosamente la mayoría de los Institutos de Educación, conocidos por esta problemática, son del tipo “sin postobligatoria”, cuando en ocasiones el Instituto que tiene postobligatoria (aquel que ofrece bachillerato o ciclos formativos), está cercano y recibe alumnos de “otro tipo”.
Además recibe menor número de alumnado con dificultades socio culturales porque tiene una determinada configuración en la red de centros, con pocos grupos de secundaria obligatoria y más grupos de bachillerato o ciclos formativos. La diferencia de tipos de Institutos de Educación en la red pública se ha venido cuestionando porque de hecho impide superar los déficits zonales y crea espacios escolares “guetizados”, que, sin resolver nada, agravan las situaciones.
La zonificación de la escolarización condicionada por la Red de Centros permite preguntarnos hasta qué punto han influido en las decisiones políticas los intereses “profesionales” de algún sector del profesorado, que ha vigilado para que los puestos de trabajo no se vieran afectados por la novedades que podría introducir en su momento esa Red de Centros. Pensemos que en las anteriores Enseñanzas Medias solo un sector del alumnado voluntariamente seguía sus estudios y que cuando irrumpe la LOGSE la escolarización obligatoria exige la asistencia obligatoria de un importante número de alumnado.
Igualmente algunas AMPAS (Asociaciones de Madres y Padres) actuaron, bien directamente mediante pronunciamientos directos en medios de comunicación, o mediante su presencia en Consejos Escolares. El objetivo primigenio quedaba claro: reducir el número de líneas de educación secundaria obligatoria y que los centros de primaria que serían referenciados, es decir, los que enviarían alumnado a esos IES fuesen “normales”.
Esta cuestión del número de líneas les afectaba especialmente a la Red Privada Concertada, que además en su mayoría mantiene en una misma institución primaria y secundaria. La lucha por la permanencia de los conciertos escolares, en el momento previo a la implantación definitiva de la LOGSE, se ha decantado favorablemente a esta Red Privada que, a pesar de la disminución general de la población a escolarizar, “alarmante” en algunas grandes ciudades, ha mantenido su oferta educativa. Con ello se ha presenciado y se sigue presenciado el desmantelamiento de la red pública. Este fenómeno no es ajeno, sino consecuencia, de una determinada “política escolarizadora”.
Los criterios para decidir las zonificaciones de escolarización con respecto a los centros privados concertados son muy diversos. Es relativamente fácil concluir que si los centros privados concertados escolarizaran población escolar procedentes de familias llamadas de “riesgo”, otro gallo cantara en el aspecto de la demanda ciudadana a esos mismos centros. Este es el más oscuro lado de la escolarización, ya que en el proceso la elección de unos se consigue la segregación de otros. Preguntémonos donde se encuentran ubicados los centros privados y tendremos la respuesta de porqué se demandan por un tipo de familias.
Es claro que la elección de centro conlleva, en ocasiones, elementos segregadores ya que algunas familias, en su afán de ofrecer lo “mejor” a sus hijos e hijas, buscan que no se mezclen con niños y niñas de otra condición social, cultural, étnica, o económica. Por ello podemos seguir preguntándonos si son coherentes estos intereses “segregadores” con el principio de “desigualdad de oportunidades para compensar” anteriormente citado. Porque no hay nada más injusto que tratar igual la desigualdad.
Aquellos que nacieron con determinados “hándicaps” deben recibir el apoyo solidario de todos para superarlos de manera que se genere una real igualdad de oportunidades. Evidentemente la zonificación de la escolarización y sobre todo el fraude, cuando se produce, ahondan en las desigualdades haciendo papillas la dimensión social de la escolarización, no sólo en cuanto al principio de igualdad de oportunidades, sino también en lograr una auténtica cohesión social.
La “pelea” de los centros educativos para sobrevivir al proceso de escolarización, en ocasiones, se desarrolla en un muy desigual combate, ya que algunos centros públicos acaban recogiendo los restos de lo que no ha podido ser escolarizado en los centros más demandados. Llegando el caso de que familias, que ni siquiera viven en la zona y mediante fraude, obtienen más puntos que quienes viven puerta con puerta con el centro.
Algunos centros privados, no todos, alientan este tipo de practicas evitando el control incluso en casos notorios y todo ello para evitar “complicarse” la vida, “sobrevivir a toda costa”, o “hundir a la competencia”, logrando así posiciones hegemónicas. Como vemos intereses “de altas miras y elevados principios”.
Para terminar de complicar este espinoso asunto se introduce sin recato la elección de la religión como elemento decisivo que acabará con las resistencias a que se incremente el número de alumnos en centros privados por encima de la ratios legalmente establecidas, nada más y nada menos que por ley orgánica. Pero este asunto es tan tortuoso que requerirá un análisis aparte.
Volvemos a la elección de centro, incluso de manera fraudulenta y con el afán de que “los míos” no se mezclen con “los otros”. Al margen de cierta acidez, por otra parte inevitable cuando de niños y niñas se trata, debemos objetivar esta situación de forma que no responsabilicemos a quienes tienen estos intereses, ya que es de humano el tenerlos. La responsabilidad de la situación actual en la escolarización y las consecuencias que de ella se derivan no reside exclusivamente en las familias, ya que ellas no toman decisiones ni sancionan el actual ordenamiento.
Quienes definen las políticas escolarizadoras, son quienes deben responder de aciertos y errores, ya que es la Administración Educativa competente la que debe prestar un servicio de calidad a los ciudadanos, orientado por los principios de “compensar las desigualdades” y “ofrecer la mejor respuesta educativa en cada caso”.
¿Qué hacer para abordar el principio de compensación de las desigualdades? Debemos proceder con procedimientos “personalizados” (Educación Personalizada Víctor García Hoz). Aumentar significativamente la detección de casos específicos de déficits (no sólo psicofísicos, sensoriales, motoricos, también socioculturales) para aplicarles la formula de dictámenes de escolarización, de manera que cada alumno se escolarice en el centro más adecuado.
Para ello es indispensable definir un procedimiento que permita a las comisiones de escolarización obtener información previa, tanto de los centros educativos, que pueden conocer la situación familiar por tener hermanos escolarizados, como por los servicios sociales municipales e incluso los servicios de salud. Una vez identificados los casos proceder a una valoración de los mismos que permita realizar un dictamen de escolarización. Una necesaria estrategia pasa por la diseminación de la escolarización de los alumnos procedentes de familias de riesgo fuera de sus zonas de escolarización.
Para ello es indispensable, en localidades grandes, poner en marcha líneas de transporte escolar urbano. Con ellas podamos redistribuir esta población e incluso especializar centros para la atención de las necesidades educativas especiales en la modalidad de integración, bien por déficit psico/físicos o socio/culturales (incluyendo la problemática específica de alumnos inmigrantes).
En estas mismas localidades extensas en superficie deben definirse, además de las zonas de escolarización, distritos de escolarización compuesto por varias, de manera que se garantice la escolarización de todo el alumnado que vive (realmente) en el mismo. Se da en la actualidad la paradoja que se garantiza la escolarización de todo el alumnado de una pedanía donde vive y se obliga a alumnado de una gran ciudad a desplazarse grandes distancia dentro de la ciudad para poder escolarizarse.
La fórmula de transporte escolar urbano puede resolver varios problemas de una tacada. Y por último urge remodelar la red de centros en aquellas localidades que sufren una disminución alarmante de su población escolar, mantenido al menos la proporción que anteriormente se tenía entre oferta pública y privada.
La escolarización es el primer paso de un largo camino que llevará años y que mejor opción que darlo en la dirección correcta.
